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Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)

Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) es un organismo descentralizado, de la Administración Pública Federal, con personalidad jurídica y patrimonio propios, creado por decreto presidencial del 9 de septiembre de 1971, modificado mediante el diverso del 11 de febrero de 1982, con el objeto de allegarse recursos complementarios, económicos y técnicos, nacionales o extranjeros para aplicarlos al mejor desarrollo de la educación en el país, asícomo a la difusión de la cultura mexicana en el exterior. Para el debido cumplimiento de su objeto, el CONAFE cuenta con las siguientes atribuciones:

*Investigar, desarrollar, implantar, operar y evaluar nuevos modelos educativos que contribuyan a expandir o mejorar la educación y el nivel cultural del país, de acuerdo con los lineamientos que al efecto determine la Secretaría de Educación Pública.

*Fomentar la corresponsabilidad y solidaridad social de los sectores organizados del país para la atención y resolución de los problemas educativos y culturales.

*Crear y desarrollar medios de participación social destinados a ampliar las oportunidades de educación para la población.



MISIÓN Y EQUIDAD
Propiciar y proporcionar una atención educativa diferenciada a los habitantes de zonas rurales que no disfrutan de los beneficios del desarrollo social, a partir del reconocimiento de su diversidad cultural y socioeconómica, que permita disminuir las diferencias existentes con otros sectores de la sociedad y avanzar en aspectos de equidad y pertenencia social, ofreciendo alternativas de acceso, permanencia y éxito para el bienestar individual, familiar y comunitario.

DÓNDE Y CON QUIÉN ESTAMOS
La caracterización de los diferentes protagonistas de la Educación Comunitaria supone precisar inicialmente que los distintos programas, modalidades y proyectos de preescolar, primaria y posprimaria comunitaria se instalan en tres contextos geográficos: microlocalidades del medio rural donde habita población campesina mestiza e indígena; campamentos que concentran temporalmente a familias jornaleras agrícolas migrantes, y zonas suburbanas.

La concepción de comunidad que se asume y da sustento a la práctica de Educación Comunitaria, considera secundarias a las delimitaciones territoriales o características del entorno natural, en tanto hace relevante la dinámica cotidiana de procesos culturales que permiten la construcción de lo comunitario en estos diversos grupos de población.

Las condiciones que posibilitan la formación de una comunidad son sus intereses, carencias, logros y problemas compartidos; los modos de concebir y generar sus propios significados; las formas de subsistencia, producción y recreación; las costumbres alimentarias, de vivienda y salud, y la cosmovisión que genera el compartir una identidad lingüística, entre otras. Esta red de elementos y relaciones crea y recrea contenidos educativos que evidentemente son distintos en cada contexto geográfico–cultural atendido y en función de los cuales se diseña y opera un determinado programa o modalidad educativa para dar cuenta de los criterios de pertinencia, equidad y calidad que orientan las acciones del Consejo.

Las microlocalidades que conforman el universo de atención institucional tienen un rango de población que va desde menos de 100 hasta 500 habitantes, si bien la mayoría cuenta con un promedio de 50 miembros. Se encuentran alejadas de los núcleos de población urbana y presentan una deficiencia o carencia en los servicios públicos básicos (sistema de agua potable, drenaje, alumbrado público, vías de comunicación, entre otros); en el caso de las comunidades indígenas, las condiciones de marginación y dispersión geográfica son más acentuadas. Las familias que habitan en esos contextos subsisten gracias a la producción agrícola para el autoconsumo, la cría de animales en pequeña escala, la producción artesanal o la pesca en zonas lacustres; en menor medida se dedican a la explotación de bosques y minerales. Por otra parte, el analfabetismo y la primaria inconclusa son los perfiles de escolaridad más comunes de las personas adultas en estas localidades; en el caso de las comunidades indígenas, el rezago educativo es mayor, pues la generación de opciones educativas que atienden a población monolingüe mayor de 15 años no ha logrado la cobertura, eficacia y calidad requeridas y esta situación se observa sobre todo en relación con las mujeres.

En los campamentos de residencia temporal de población campesina migrante confluyen familias de distintos estados del territorio nacional que se desplazan en busca de mejores condiciones de vida; en ese sentido destaca la presencia de grupos étnicos de origen diverso. La precariedad de las condiciones básicas de bienestar social en estos lugares es acentuada, a lo que se suma el sentimiento de desarraigo y la discriminación social que padecen por parte de los residentes estables o incluso de los miembros de otro grupo cultural migrante.

Los asentamientos humanos en zonas suburbanas son resultado de procesos de expansión de las ciudades y la migración de la población rural en busca de empleo en distintos ámbitos económicos (industrial, comercial, de transporte, etcétera). Pese a los programas de beneficio social, no se ha logrado cubrir las necesidades de vivienda, alimentación, salud y educación de estas familias que presentan altos índices de morbilidad y desempleo, entre otros.

Los participantes de la acción educativa institucional se conciben como actores, y no como destinatarios o servidores, bajo el supuesto de que todos los que intervienen en el ámbito educativo contribuyen aportando sus saberes, intereses, creencias y entusiasmo- a la generación de nuevos conocimientos, que se transforman y enriquecen en la práctica pedagógica cotidiana. En tal sentido, son actores del proceso educativo los habitantes de las localidades rurales que se involucran de diversas maneras en las tareas escolares, los niños y jóvenes inscritos en los diferentes programas y proyectos educativos, los Instructores que asumen la labor docente en el aula comunitaria, así como los Capacitadores Tutores que apoyan y asesoran la tarea pedagógica de aquéllos.

La conformación de los grupos escolares y las características de los niños y jóvenes atendidos en cada programa y contexto son distintas en función de su origen, su lengua y sus rutinas de vida y trabajo. Los niños y las niñas que se atienden en las microlocalidades estables pueden disponer de mayor tiempo para las tareas escolares –aun cuando generalmente participan en la vida productiva de sus familias realizando faenas diversas– mientras que los alumnos y alumnas atendidos en los campamentos agrícolas tienen que distribuir su tiempo entre las agotadoras labores del campo, donde trabajan como jornaleros y jornaleras desde los ocho o nueve años de edad, y la asistencia a la escuela. Un número considerable de los escolares atendidos en zonas suburbanas proviene de escuelas federales o estatales del sistema educativo regular, de donde han salido por razones diversas (expulsión, falta de recursos económicos de los padres para pago de uniformes y útiles, entre otras), han asumido el estilo de vida urbana y dedican el tiempo libre, entre las actividades productivas y su asistencia al aula, a ver televisión o jugar en su barrio.

Los jóvenes que prestan su servicio social como Instructores, tienen entre los 14 y 24 años, son egresados de secundaria o bachillerato, son de origen rural y se caracterizan por su entusiasmo y compromiso para arraigarse y establecer vínculos afectivos con los niños y demás miembros de la comunidad. Los que atienden comunidades indígenas, deben ser hablantes de la lengua de uso cotidiano en la localidad donde prestarán su servicio, o bien de la lengua mayoritaria del grupo escolar que atenderán en el caso de los campamentos agrícolas. En las localidades cuyas condiciones de pobreza extrema no les permitan cubrir los gastos de alimentación y hospedaje del Instructor, se elige uno de sus miembros para fungir como el Agente Educativo que atenderá al grupo de preescolar en la modalidad de Centro Infantil Comunitario: una persona mayor de edad, madre o padre de familia, que sepa leer, escribir y llevar a cabo operaciones aritméticas básicas.

Los Capacitadores Tutores son jóvenes que destacaron durante la prestación de su servicio educativo como Instructores –tanto en las acciones de beneficio comunitario como en su labor pedagógica con el grupo escolar– a los cuales se invita para desarrollar funciones de capacitación y asesoría de los nuevos Instructores. El nivel de Asistente Educativo es el más alto al que puede acceder un prestador de servicio que haya destacado en sus funciones docentes y tiene la responsabilidad de orientar y asesorar a los Capacitadores Tutores. Para profundizar sobre las características de los lugares, familias, alumnos y figuras docentes que conforman e intervienen en la Educación Comunitaria, pueden consultarse los apartados Programas educativos y Jóvenes docentes.

PERFILES DE ATENCIÓN COMPENSATORIA


La estrategia general de los programas compensatorios parte del supuesto de que se logrará abatir el rezago educativo si se mejoran paralelamente las condiciones de la oferta y las condiciones y expectativas de la demanda.

Respecto a la demanda, sabemos que existe una población rural e indígena dispersa y en condiciones de extrema pobreza; se encuentra en zonas donde las actividades alternativas para la subsistencia compiten con la actividad escolar, lo cual se traduce en altos costos de oportunidad educativa derivados de la incorporación temprana de los menores en edad escolar a la vida productiva. Otra característica de la demanda educativa es la existencia de un contexto nacional multicultural; tanto los grupos étnicos que habitan en nuestro país como en general las comunidades del medio rural tienen formas propias de organización e integración regional que contrastan fundamentalmente con el ideal de igualdad de oportunidades. A estos contrastes, de por sí contrarios al apropiado desarrollo educativo rural, se suma la prevalecencia de pobres expectativas de los alumnos y de los padres de familia en relación con la educación, así como de bajos estándares de satisfacción; en las propias comunidades rurales e indígenas generalmente se exige escuela y maestro, mientras que en términos de calidad y utilidad del servicio educativo las exigencias son prácticamente nulas.

En lo que hace a la oferta educativa rural, la característica generalizada es la existencia de escuelas multigrado o de organización incompleta. Existen cerca de 54 mil de este tipo de las cuales 26.3 mil tienen un solo maestro, otras 14 mil tienen dos y 13.5 mil de tres a cinco docentes. Prueba de ello es que 66.4 por ciento de las escuelas del país son rurales y son atendidas por 38.2 por ciento de los profesores con una matrícula rural del 33.5 por ciento del total; es decir que el mayor número de escuelas es atendida por el menor número de maestros. Adicionalmente a este denominador común, la aplicación formal de contenidos, conceptos, conocimientos y temas pretende ser válida tanto para las escuelas de la ciudad como para las rurales más apartadas; el modelo homogeneizado entre la ciudad y el campo se empobrece en la medida en que se acerca a una demanda más pobre.

Los programas compensatorios dan apoyo al sistema regular de educación inicial, básica y de educación de adultos; atienden, actualmente, los niveles de inicial, preescolar, primaria y secundaria; a las escuelas y docentes de educación indígena y las escuelas rurales multigrado del sistema regular.

La educación inicial no escolarizada se basa en la participación comunitaria y es adaptable a las características de cada comunidad; capacita a los padres de familia con hijos menores de cuatro años de edad para mejorar las prácticas de crianza haciéndolos partícipes del proceso de estimulación temprana de sus hijos y aumentando las oportunidades de permanencia en la educación primaria de los niños beneficiados. Durante 1999 la cobertura de educación inicial no escolarizada presenta las siguientes características:

* Se atiende a los 31 estados de la República, en 1,887 municipios que representan 79 por ciento del total nacional, 16,086 localidades, es decir 10.3 por ciento del total. De este universo de localidades, 13,341 (8.3 por ciento) son rurales e indígenas y 2,747 (son urbano–marginadas17 por ciento).
* Los índices de marginalidad de las localidades son: 3,027, muy alta marginalidad; 6,215, alta; 5,658, media, y 1,186 baja.
* El tamaño de las localidades que se atiende es el siguiente:menos de 200 habitantes en 2,761 localidades (17.2 por ciento); menos de 500 habitantes en 5,079 (31.6 por ciento); entre 500 y 2,500 habitantes, en a 6,288 (39 por ciento); hasta 5,000 habitantes en 1,174, y el resto (784) son de hasta 15,000 habitantes.

En educación primaria formal, el CONAFE ha desarrollado una metodología para localizar las escuelas correlacionando tanto las variables socioeconómicas de las localidades, las estructuras administrativo–operativas, así como los principales indicadores educativos, cuyos resultados arrojan escenarios certeros y confiables para canalizar recursos a las regiones con mayor prioridad social y educativa. Con base en esta metodología se atienden, prioritariamente:

* Totalidad de escuelas indígenas del país.
* Escuelas con mayores rezagos educativos en las entidades federativas, a fin de contrarrestar los efectos más adversos del atraso educativo, reflejado a través de indicadores educativos tales como la deserción escolar, la reprobación y la eficiencia terminal.
* Atención prioritaria a escuelas multigrado e incorporación de las escuelas de niños migrantes.

En la modalidad de educación primaria formal se atienden aproximadamente 43 mil escuelas, de las cuales 34.6 mil son rurales y casi 9 mil son indígenas; destaca que de ese total 9.6 mil son unitarias, 10.7 mil son bidocentes y 6.8 mil son tridocentes.

Con el objeto de reforzar la Telesecundaria como una opción que ha mostrado pertinencia y efectividad en el medio rural, a través de los programas compensatorios se seleccionarán las escuelas mediante un proceso de localización cuartílica, considerando los siguientes criterios:

* Escuelas con altos rezagos en sus indicadores educativos de eficiencia terminal, deserción escolar y reprobación.
* Escuelas que se encuentran en comunidades caracterizadas por su pobreza extrema.
* Escuelas que cuenten con los tres grados escolares y que en cada grado tengan una población mínima de 15 alumnos.

MARCO CONCEPTUAL
En toda práctica educativa están presentes, de manera explícita o implícita, una serie de supuestos o principios pedagógicos que la sustentan y le dan sentido. El Consejo ha puesto especial interés en construir una fundamentación articulada a su quehacer educativo, teniendo como eje la política de equidad. El concepto de Equidad se constituye así en elemento central e integrador de las acciones institucionales en sus dos vertientes: la atención educativa directa mediante programas y modalidades de Educación Comunitaria, y los programas compensatorios a través de los cuales se brindan apoyos de diversa naturaleza a las escuelas rurales atendidas por maestros del sistema SEP. Se asume en tal sentido la definición de equidad propuesta en la Ley General de Educación (13 de julio de 1993), la cual establece en su capítulo tercero (artículos 32 al 36) que las autoridades educativas deben promover iguales oportunidades de acceso y permanencia en los servicios que ofrecen, dar preferencia a grupos con desventaja social y económica o con mayor rezago educativo e impulsar programas de mayor calidad para solucionar la problemática educativa de estos grupos de población.

La congruencia con una política de equidad educativa supone proporcionar educación de calidad y pertinente a la población rural (lo que incluye sobre todo a los sectores indígenas y migrantes), ofrecer modelos educativos adecuados, romper con la uniformidad de los requisitos de ingreso y los calendarios escolares, y hacer flexibles las formas de evaluación, promoción de grado y certificación, así como promover la participación de la comunidad en las acciones educativas. En los distintos ámbitos donde se instrumentan las acciones educativas, comunitarias y compensatorias, se propician situaciones de diálogo, intercambio y reflexión para que los distintos actores involucrados en los procesos pedagógicos puedan aportar sus puntos de vista, participar en las decisiones que afectan la vida escolar, así como demandar que se cubran sus necesidades e intereses a la par que asumen el compromiso de participar en los esfuerzos necesarios para satisfacer dichas demandas.

La expansión y diversificación del quehacer educativo hacia ámbitos geográficos, sociales y culturales distintos en los últimos años ha implicado redimensionalizar el enfoque pedagógico general, así como la concepción de comunidad, alumno y docente.

El CONAFE entiende a la comunidad como un universo de convivencia social, económica, política y cultural donde convergen y se articulan prácticas y dinámicas particulares de sus integrantes, distintas formas de entender el mundo, de organizarse y participar, pero también un espacio en el cual existen necesidades, significados y sentidos de vida compartidos por todos sus miembros. La comunidad no se reduce a la consideración de un espacio geográfico y no puede verse como una entidad homogénea y estática; en su seno se construye y reconstruye una cultura particular de manera cotidiana, donde la aportación de cada uno de sus miembros y el contraste de ideas y saberes entre ellos juega un papel fundamental. Los servicios educativos que CONAFE proporciona se ven enriquecidos por la cosmovisión y las costumbres, los problemas y las demandas, que aportan los miembros de las comunidades (habitantes, líderes, organizaciones entre las que destaca la Asociación Promotora de Educación Comunitaria, padres de familia y alumnos). Dentro del proceso educativo, la comunidad se considera como un ente activo que participa intensamente con su esfuerzo y sus propuestas.

El alumno juega un papel fundamental como ente activo del proceso educacional. Es visto como actor dentro del proceso de aprendizaje, en la medida que se considera necesaria su participación en la construcción de saberes, conocimientos y habilidades que el espacio escolar intenta formar. Las consideraciones o supuestos respecto del alumno son: llega a la escuela con un amplio bagaje de experiencias que le han permitido construir ideas personales sobre diversas cuestiones del mundo

natural y social; tiene nociones sobre contextos y culturas distintas a la suya, y en el transcurso de su vida académica tiene vivencias extraescolares que son fuente constante de conocimientos para retomar y contrastar con los demás compañeros en las actividades del aula. Está entendido que la participación de los alumnos, en las escuelas que atiende el Consejo de manera directa y en aquellas que se benefician con los apoyos compensatorios, sólo es posible cuando se les introduce en una dinámica que les permita plantear estrategias propias para entender y comprender los contenidos escolares desde el referente de las ideas previamente construidas. El trabajo en conjunto y el trabajo individual no se contraponen; se complementan respondiendo a momentos distintos del proceso de aprendizaje. Por tanto, recurrir a los saberes pertenecientes a la cultura local es una de las estrategias que se utilizan para que al niño no le sean extraños los contenidos escolares y para posibilitar el desarrollo de competencias para la vida.



El Instructor Comunitario adquiere un doble rol; es un mediador del aprendizaje y al mismo tiempo un promotor de reflexión, recuperación y valoración de la cultura comunitaria. Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se desempeña creando situaciones de aprendizaje que los niños deben resolver y enfrentar desde estrategias propias, sin una actitud rectora y tradicional del maestro; en este sentido debe desarrollar maneras flexibles para que los niños y jóvenes busquen formas propias de construcción del conocimiento. Su papel se destaca por flexibilizar e integrar las estructuras escolares establecidas en la currícula y las estructuras
pertenecientes a la cultura local, acercando a los niños a una comprensión mayor de su entorno y de su realidad, dando cuenta del conocimiento formal -mediante recursos diversos- como un punto de vista más entre los posibles. Por otro lado, no se reduce a la labor con los niños, sino que adquiere otra dimensión cuando debe establecer un vínculo más estrecho con la comunidad por la convivencia que genera su estancia en ella. Esta condición le lleva a realizar acciones educativas también con los padres de familia y habitantes, que inciden en el desarrollo de competencias y en la creación de proyectos de vida y de futuro.

EVOLUCIÓN
El CONAFE se ha constituido en un organismo de fundamental importancia en el contexto educativo del país, ya que por su naturaleza, atribuciones y quehacer, ha consolidado su presencia ante la población rural menos favorecida.

Desde el inicio de la década de 1970 y hasta la fecha, se ha desarrollado coordinando y operando con diversos programas distribuidos en distintos ámbitos: Educación Básica; Culturales; Fomento Educativo; Bienestar Social; Apoyo a la Educación Rural, Agropecuaria y Tecnológica; Editoriales; Compensatorios; Apoyo Administrativo al Sector Educativo; Administración, y Diversos.

La gran variedad de programas desarrollados se explica a partir de las funciones encomendadas al Consejo desde su creación, relacionadas con el diseño y experimentación de modelos educativos alternativos para la población rural marginada.

Algunos programas ya cumplieron cabalmente con sus propósitos. Otros fueron suspendidos por limitaciones de recursos o reorientación de la actividad institucional. Algunos más, por su naturaleza, se transfirieron a diversas dependencias y entidades del sector educativo, por considerar que su ejecución en estos ámbitos posibilita el cumplimiento de sus propósitos.

Es conveniente destacar que la experiencia adquirida por el Consejo en su evolución, ha permitido el desarrollo y fortalecimiento de los programas que actualmente sustentan las dos grandes vertientes de su quehacer: Educación Comunitaria Rural y Atención al Rezago Educativo a través de los Programas Compensatorios.

EDUCACIÓN INICIAL
El Programa de Educación Inicial del Conafe busca favorecer el desarrollo de competencias de los niños y niñas de cero a cuatro años de edad a través de la formación y orientación de los padres de familia, agentes educativos y otros miembros de la comunidad para propiciar el mejoramiento de las prácticas de crianza a través de decisiones informadas, resultado de las sesiones, de las estrategias de difusión y divulgación, así como de los materiales educativos y culturales generados por este organismo, con apego y respeto a la diversidad cultural, étnica y de género que existen en las comunidades de atención.

La disminución del rezago educativo en las comunidades de atención, como resultado de la transformación favorable de las prácticas de crianza de los adultos hacia los niños y las niñas de cero a cuatro años de edad, que posibiliten el desarrollo de competencias y propicien su incorporación hacia los niveles subsecuentes de la educación básica.

Brindar asesoría a padres, madres y personas que participan en el cuidado y la crianza de niños y niñas de cero a cuatro años de edad en comunidades rurales e indígenas de alta marginación con el fin de enriquecer las prácticas de crianza que favorezcan el desarrollo de competencias y lograr, entre otros beneficios, una transición exitosa a la educación preescolar.










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